Trong bài “Học văn để làm gì”, chúng tôi đã phân tích sai lầm của nhóm “Cánh Buồm” khi cho rằng mục tiêu của việc học văn là “tạo ra trong nhận thức các em một ngữ pháp nghệ thuật và tạo ra trong tâm lý các em cái phần hồn của việc học Văn là năng lực đồng cảm với thân phận người”. Thật ra, mặc dù ít nhiều có giúp tạo ra ở học sinh năng lực đồng cảm và nhận thức về “ngữ pháp nghệ thuật”, nhiệm vụ chính của việc dạy văn là đào tạo con người dân tộc. Sai lầm nói trên tất yếu sẽ dẫn đến những sai lầm trong cách lựa chọn văn liệu và phương pháp giảng dạy. Trong bài này tôi xin bàn kỹ về vấn đề đó. 

Trước hết, cần phải thấy rằng “dân tộc” là một khái niệm văn hóa, một kiến tạo xã hội, chứ không phải là một khái niệm sinh học hoặc sinh lý học. Dân tộc là cộng đồng các cá nhân chia sẻ một khí quyển văn hóa chung bao gồm nhiều thành tố khác nhau: những ký ức, kinh nghiệm, niềm tin, thói quen, giá trị v.v…Những thành tố này hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của dân tộc và chứa đựng trong mọi hoạt động và sản phẩm của con người, nhưng chủ yếu là trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ và sản phẩm của nó – nói cách khác là ở văn chương, bao gồm cả truyền miệng lẫn thành văn, cả dân gian lẫn bác học. Khác biệt cơ bản giữa người Việt và người Pháp không phải ở chỗ họ ăn gì, mặc gì hay ở đâu, mà ở chỗ họ tư duy và có một hành trang tâm hồn bằng tiếng Việt hay tiếng Pháp. Môn văn giúp củng cố tính dân tộc của một người bằng những thành ngữ, điển tích đời sống, điển tích văn học, nhân vật, ẩn dụ, những hình thức biểu hiện – từ những cấu trúc nhỏ đến các thể loại văn chương – và cả những đoạn trích hay văn bản trọn vẹn. Đối với một người Việt, những cái tên hay khái niệm như “Nguyễn Trãi”, “Sở Khanh”, “lục bát”… không còn là những cái tên hay khái niệm, mà là những thành phần của tâm hồn, hệt như “Shakespeare”, “Hamlet”, “sonnet”… đối một người Anh. Chưa hết, môn văn còn giúp phổ cập hóa, hay nói đúng hơn là thống nhất, tính dân tộc bằng cách làm cho hành trang tinh thần của các thành viên trong một cộng đồng thêm gần gũi. Chính điều đó liên kết họ thành một dân tộc. Chính vì thế, trong bài trước chúng tôi đã viết: dạy văn ở đâu cũng trước hết là dạy văn học dân tộc.

Môn văn làm điều đó như thế nào? Khi học sinh học một tác phẩm văn chương, các em tiếp cận với nó từ hai phương diện, nội dung và hình thức (mặc dù sự phân biệt này không phải lúc nào cũng rạch ròi). Về mặt nội dung, các em học các kiến thức, kinh nghiệm, ký ức, giá trị đạo đức… - trong đó có sự đồng cảm với thân phận người mà nhóm “Cánh Buồm” chủ trương. Về mặt hình thức, các em học, đúng hơn là nhập tâm, những cách biểu đạt, những mẫu câu, cách lập ý, nhịp điệu, các thể thơ…

Như vậy, sách giáo khoa môn văn phải bao gồm chủ yếu là những tác phẩm tiêu biểu của nền văn học dân tộc. Nói cách khác, văn liệu chính sách giáo khoa văn chương phải là các điển phạm (canon), thể hiện được thành tựu và truyền thống của nền văn học dân tộc. Trong câu nói nổi tiếng của Phạm Quỳnh: “Truyện Kiều còn, tiếng ta còn. Tiếng ta còn, nước ta còn”, Truyện Kiều chính là biểu tượng của điển phạm. Hãy mở sách giáo khoa văn học của các nước khác: ở Pháp, nó chủ yếu bao gồm văn học Pháp, ở Nga - là văn học Nga, ở Mỹ - là văn học Mỹ. Tên những cuốn sách giáo khoa văn học đầu tiên của Việt Nam do Dương Quảng Hàm biên soạn nói lên nhiều điều: “Quốc văn trích diễm” (1925), “Văn học Việt Nam” (1939), “Việt văn giáo khoa thư” (1940), và “Việt Nam văn học sử yếu” (1941)[1]. Dĩ nhiên trong một cuốn sách giáo khoa, những điển phạm đó phải được lựa chọn và sắp xếp theo một trình tự phù hợp với tâm lý và trình độ hiểu biết của học sinh cả về chủ đề, ngôn ngữ, phong cách lẫn độ dài.

Sách giáo khoa văn học và môn văn hiển nhiên mang tính chính trị. (Gần đây có một số ý kiến cho rằng giáo dục phải phi chính trị. Đó là một ý kiến ngây thơ. Nền giáo dục hiện đại như chúng ta biết hiện nay là một hoạt động mang tính chính trị rất cao, bởi lẽ nó tác động sâu rộng và lâu dài đến đời sống tinh thần của xã hội. Dù ở những nước có truyền thống giáo dục chuẩn hóa và tập trung như Pháp, Nga hay ở những nước có truyền thống đa dạng và phi tập trung như ở Mỹ, giáo dục luôn luôn nằm ở mối quan tâm hàng đầu của nhà nước. Vấn đề chỉ là chính trị nào và cách thực hiện ra sao mà thôi).

Xin trở lại với bộ sách của nhóm “Cánh Buồm”. Thử lấy cuốn “Sách học Văn – Lớp Hai”, thống kê dưới đây cho ta thấy nhiều khía cạnh.

1. Trong tổng số 30 văn bản được giới thiệu (con số này chỉ gần đúng, vì một số bài là trích đoạn, trong khi một số bài khác lại gồm nhiều câu ca dao, tục ngữ ngắn) có tới 14 văn bản là tác phẩm nước ngoài (nhiều nhất là Pháp - 7 tác phẩm, sau đó là Nga – 3 tác phẩm; Đức, Đan Mạch, Ả-rập và Nhật Bản – mỗi nước 1 tác phẩm). Hai trích đoạn dài nhất (“Người nhạc sĩ mù” và “Bé Mũ Đỏ đi thăm bà”) đều là tác phẩm nước ngoài.

2. Trong tổng số 30 văn bản, có 6 văn bản do nhóm tác giả soạn lại, 8 văn bản khác không ghi tên người dịch hoặc người kể, có lẽ cũng do nhóm tác giả thực hiện. Trong mọi trường hợp, 14 văn bản này không phải là nguyên bản hoặc trích đoạn nguyên bản tác phẩm.    

3. Trong số các văn bản là nguyên bản hoặc trích đoạn nguyên bản, 4 tác phẩm là của Trần Đăng Khoa, tác giả được giới thiệu nhiều nhất; có 3 văn bản là ca dao; các tác giả khác là Phong Thu, Phạm Hổ, Nguyễn Kiên và Thanh Tịnh, mỗi người được giới thiệu 1 tác phẩm.

Việc lựa chọn đề tài, thể loại và tác phẩm của nhóm tác giả, theo tôi, khá phù hợp với lứa tuổi lớp Hai. Tuy nhiên, tỷ lệ tác phẩm nước ngoài và những văn bản do nhóm tác giả soạn hoặc soạn lại quá cao, cùng với sự phân bố thiếu cân xứng về số lượng tác phẩm của các tác giả, theo tôi, là những thiếu sót của cuốn sách. Nếu những thiếu sót này lặp lại trong toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông, các em sẽ ra trường với một hành trang văn học nghèo nàn, và cùng với nó là một hành trang tâm hồn nghèo tính dân tộc.   

Quan niệm sai lầm về mục đích cũng dẫn đến sai lầm về phương pháp giảng dạy. Các tác giả viết: “Trong thực tiễn giáo dục diễn ra tuyến tính, công việc học sẽ như sau qua năm tháng: Ngay từ lớp Một: Huấn luyện thành tố hạt nhân của năng lực nghệ thuật: sự ĐỒNG CẢM. Ở ba lớp tiếp theo: Huấn luyện ba thành tố của Ngữ pháp Nghệ thuật là năng lực TƯỞNG TƯỢNG để tạo ra những hình tượng nghệ thuật; năng lực LIÊN TƯỞNG để tạo ra những ý nghĩa gửi trong các hình tượng; và năng lực BỐ CỤC (sắp xếp) để từ một ĐỀ TÀI có thể tạo ra những CHỦ ĐỀ một cách có ý thức. Ở các lớp tiếp theo: Vận dụng ngữ pháp nghệ thuật vào những loại hình nghệ thuật của con người như nghệ thuật dùng ngôn từ, nghệ thuật dùng ánh sáng và màu sắc, nghệ thuật dùng âm thanh, nghệ thuật dùng ngôn ngữ cơ thể, nghệ thuật sắp đặt-tạo dựng, và nghệ thuật dùng hình ảnh động”[2]

Để thực hiện các bước nói trên, nhóm Cánh Buồm chủ trương “Không dạy theo lối giảng giải, mà chỉ tổ chức việc tự học của các em”[3]. Ở lớp Hai, nhóm “đưa ra các việc làm để học sinh thực hiện thao tác tưởng tượng”. Mỗi việc làm đó bao gồm 3 việc làm nhỏ: Việc 1: Tiếp nhận một kích thích (một tình huống, một “hình ảnh lấy từ sự việc thật”, một truyện kể hay truyện đọc); Việc 2: Tưởng tượng bằng cách tạo ra hình tượng (kiểm soát sự tưởng tượng của học sinh dựa trên kích thích), và Việc 3: Thu hoạch (Viết một đoạn văn, đoạn đối thoại, diễn kịch, vẽ một hình ảnh đáng nhớ…)[4]

Điều chúng ta có thể nhận thấy ngay là sự giao tiếp trực tiếp của học sinh với văn bản – cho dù một tỷ lệ đáng kể trong đó chỉ là các văn bản tóm lược do nhóm tác giả thực hiện – bị coi nhẹ, trong khi đáng lẽ sự giao tiếp trực tiếp của học sinh với văn bản – đáng mong muốn là các văn bản tiêu biểu của nền văn học dân tộc - phải là hoạt động trung tâm của giờ học văn.

Ở đây cũng cần phải nói phê phán thái độ phủ nhận cực đoan đối với phương pháp học thuộc lòng. Học thuộc lòng khác với học vẹt. Nếu học vẹt là sự nhai lại không cần tư duy, còn học thuộc lòng là cách học nhập tâm cả nội dung và hình thức. Học thuộc lòng  không phải bao giờ cũng dở và trong một số trường hợp còn là phương pháp rất hiệu quả, đặc biệt đối với trẻ em, thường học theo lối “chụp ảnh”, “sao chép”. Các em yêu cha mẹ đâu cần phải lý giải nguyên do của tình yêu ấy. Nếu ông bố dạy con đi đứng luật giao thông mà chính mình lại vượt đèn đỏ thì đứa trẻ không chỉ “sao chép” hành động vượt đèn đỏ, mà cả hành động nói một đằng làm một nẻo của bố. Trong môn văn, việc học thuộc lòng những tác phẩm tiêu biểu của nền văn học dân tộc chính là sự làm giàu hành trang văn hóa và tâm hồn của các em. Các em nhập tâm những tác phẩm đó cả về nội dung và hình thức như các chúng ta hít thở mà không cần biết đến thành phần của không khí. Đến một lúc nào đó hành trang ấy đủ lớn, đủ máu thịt, các em sẽ có nhu cầu lý giải tâm hồn mình.   

Cách dạy của nhóm Cánh Buồm, theo tôi, quá duy lý, và vì thế không phải là môn văn đúng nghĩa. Nếu đạt được mục đích đặt ra là dạy cho học sinh ngữ pháp nghệ thuật thì nó cũng chỉ cung cấp một thứ kiến thức. Đó chưa phải là tâm hồn. Việc dạy văn chỉ có thể coi là thành công nếu như các tác phẩm văn chương trở thành tâm hồn, nếu học sinh không chỉ biết, hiểu mà còn phải cảm những áng thơ văn của dân tộc.

N.T.L

________

[1] Cuốn “Việt Nam văn học sử yếu” được dùng làm sách giáo khoa ở miền Nam trong một thời gian khá dài.

[2] “Sách học Văn lớp Hai”, nhóm “Cánh Buồm”, NXB Tri Thức, Hà Nội, 2011, Tr.6.

[3] Đã dẫn. tr. 7.

[4] Đã dẫn. tr. 8-9

viet-studies